Πριν από 4 χρόνια, σε μια από τις εισαγωγικές παραδόσεις του μαθήματος της κοινωνιολογίας που διδάσκω στους μαθητές της Γ λυκείου, ένας μαθητής σήκωσε το χέρι του για να θέσει ένα ερώτημα, απέναντι στο οποίο η αμηχανία μου να δώσω μια ικανοποιητική απάντηση, την ίδια στιγμή, μου προξένησε μια σειρά από προβληματισμούς οι οποίοι διατρέχουν το σύνολο των ζητημάτων που η παρούσα εργασία πραγματεύεται. Με ρώτησε «δάσκαλε, πιστεύετε ότι είμαστε σε θέση στη φάση που είμαστε να πάρουμε αποφάσεις που αφορούν το μέλλον μας;». Αφήνοντας κατά μέρος όλα όσα είχα προετοιμάσει να συζητήσω με τους μαθητές τη συγκεκριμένη μέρα, επέλεξα να απαντήσω σε αυτό το ερώτημα παρωθώντας τους να σκεφτούν όχι με τις κατηγορίες αντίληψης που ο σχολικός θεσμός επιβάλλει, δηλαδή με όρους επιλογής κριτηρίων για τα «επαγγέλματα του μέλλοντος» ή παροχής πληροφοριών για τα επαγγελματικά δικαιώματα των πανεπιστημιακών τμημάτων, αλλά με βάση τις βιοκοσμικές προϋποθέσεις που καθιστούν το ερώτημα αυτό πιθανό να τεθεί και τις πιθανές διασυνδέσεις του με τον τρόπο που όχι μόνο ο εν λόγω μαθητής αλλά και οι υπόλοιποι βλέπουν τους εαυτούς τους.

Αν και τα βλέμματα απορίας που είδα στα πρόσωπά τους στο τέλος της ώρας με έκαναν να αναρωτηθώ για την επιτυχία ή την αποτυχία της επιλογής μου, η αλήθεια είναι ότι η ερώτηση του μαθητή καθόρισε σε μεγάλο βαθμό την παρούσα έρευνα ως προς τα εξής: αφενός αναρωτήθηκα για τους λόγους που ώθησαν τον συγκεκριμένο μαθητή να θέσει το ερώτημα και όχι τους υπόλοιπους, δεδομένου ότι όλοι τους είναι «στην ίδια φάση» και αφετέρου για τις παραδοχές πάνω στις οποίες διατυπώθηκε, όπως το ποια είναι και τι εννοούσε με το «αυτή τη φάση», το ποιος τελικά παίρνει την απόφαση για μεταλυκειακές επιλογές και για την έννοια του «μέλλοντος» που χρησιμοποίησε σε σχέση με την οποία αυτή η απόφαση μπορεί να κριθεί.

Στη βάση αυτών των αναστοχασμών, οδηγήθηκα σε μια έρευνα για την εφηβεία στα πλαίσια της οποίας η λήψη αποφάσεων για τον επαγγελματικό προσανατολισμό αποτελεί ένα μέρος μόνο αυτού που στο θεωρητικό κεφάλαιο ονομάζουμε κοινωνικό εαυτό των εφήβων. Αντίθετα, μια μελέτη για την εφηβεία στις μέρες μας οφείλει να αντικειμενοποιήσει τις αυθόρμητες κοινωνιολογίες που ο θεσμός της εκπαίδευσης διαχέει και να φωτίσει τους όρους δια των οποίων οι ίδιοι οι έφηβοι συγκροτούν τις ταυτότητές τους μέσα σε ιστορικά προσδιορισμένα πλαίσια. Έτσι, η έμφαση στην υποκειμενικότητα που η εργασία αυτή θέλει να πριμοδοτήσει συνυφαίνεται με ένα εγχείρημα απο-φυσιοποίησης των διαδικασιών που καθιστούν τη νεότητα (και την εφηβεία συγκεκριμένα) στατιστική κατηγορία. Με άλλα λόγια, η παρούσα εργασία αντλεί τους λόγους ύπαρξής της μέσα στην οπτική εκείνη που λαμβάνει υπόψη της τόσο την κατανόηση της εφηβείας στις υλικές και υπαρξιακές της διαστάσεις, έτσι όπως αυτές μπορούν να εκφραστούν ως μια attention a la vie των μελών μιας θεσμικά συγκροτημένης ηλικιακής κατηγορίας, όσο και τη συμβολή που αυτή η θεσμική συγκρότηση μπορεί να έχει σε όλα όσα οι έφηβοι βάζουν «εντός και εκτός παρένθεσης».

Το ξεκίνημα, η εξέλιξη και η ολοκλήρωση της εργασίας μας οφείλει πολλά σε αρκετούς ανθρώπους. Η συμβολή του Καθηγητή κ. Παντελή Κυπριανού ήταν καθοριστική σε πολλαπλά επίπεδα, αφού η διανοητική του άνεση να μεταβαίνει από το ένα γνωστικό πεδίο στο άλλο, το διαρκές ενδιαφέρον του για την πορεία της έρευνας, οι ανατρεπτικές παρατηρήσεις του για υποθέσεις εργασίας που προέκυπταν από τα δεδομένα, η εμπιστοσύνη του στον τρόπο που δόμησα την προβληματική μου και στην αποτύπωσή της σε γραπτή μορφή και, τέλος, η προτροπή του να μοιραστώ τα θεωρητικά μου επιχειρήματα σε ακαδημαϊκά περιβάλλοντα και μη με ένα τρόπο όχι αυτοαναφορικό αλλά επικοινωνιακό, όλα αυτά μου εξασφάλισαν ένα διανοητικό κλίμα προκειμένου να επεξεργαστώ με σαφήνεια τα δεδομένα και την ανάλυσή τους και να φέρω εις πέρας το ερευνητικό μου εγχείρημα.

Η εργασία μας οφείλει πολλά επίσης στον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Μάνο Σπυριδάκη. Η προθυμία του ανά πάσα στιγμή να ακούσει τις θεωρητικές μου ανησυχίες, η εμβριθής γνώση του για τη σχετική συζήτηση και τη βιβλιογραφία – ενημερώνοντάς με συχνά για τρέχουσες εκδόσεις και παραχωρώντας μου υλικό στο οποίο δεν είχα πρόσβαση – η ικανότητά του να ξεπερνά αναλυτικά αδιέξοδα και η εμπιστοσύνη του στην εφαρμογή του θεωρητικού μου πλαισίου, με βοήθησαν καίρια ώστε να διαχειριστώ γόνιμα την εμπειρία μου από το πεδίο και να οργανώσω τα δεδομένα μου με έναν όσο περισσότερο μπορούσα θεωρητικά συνεκτικό τρόπο.

Επιπλέον, η κοινωνιολογική παιδεία του Επίκουρου Καθηγητή κ. Γιάννη Καμαριανού, οι οξυδερκείς παρατηρήσεις του πάνω σε πιθανές μου αιτιολογήσεις για τους κοινωνικούς όρους οργάνωσης του εφηβικού habitus, οι δαιδαλώδεις αναλύσεις του για σχετικές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί, οι εξαντλητικές ερωτήσεις του για τις προκείμενες του ερευνητικού μου σχεδιασμού και οι καινοτόμες προτάσεις του για τη διαχείριση του υλικού, λειτούργησαν ως σταθερό πλαίσιο προσανατολισμού καθ’ όλη την πορεία της έρευνας.

Επίσης, ιδιαίτερα χρήσιμη ήταν η ανταλλαγή απόψεων που είχα με τον Καθηγητή Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου του Manchester Nick Crossley για τους όρους ενεργοποίησης της Grounded Theory ως μεθοδολογίας στα πλαίσια μιας έρευνας που υιοθετεί από κοινού ένα μικρο-κοινωνιολογικό θεωρητικό εξοπλισμό και την έννοια του habitus. Τα κείμενα που μου έστειλε και η προτροπή του να δω και τη λογική της αφηγηματικής ανάλυσης υπήρξαν κομβικά για την πορεία της έρευνας. Με την ίδια προθυμία ανταποκρίθηκαν και οι κ.κ. Μανόλης Σαββάκης, Λέκτορας στο τμήμα Κοινωνιολογίας του πανεπιστημίου Αιγαίου και Μανόλης Τζανάκης, Επίκουρος Καθηγητής του τμήματος Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης, όταν στα πλαίσια σχετικού συνεδρίου, οι μεθοδολογικές τους προτάσεις αποτέλεσαν για μένα σημαντική πηγή ανατροφοδότησης για την έρευνά μου που ήταν τότε στο ξεκίνημά της.

Από την άλλη μεριά, καμία έρευνα πεδίου δεν μπορεί να ολοκληρωθεί δίχως την καθοριστική συμβολή των ανθρώπων που αποτελούν μέρος του, το διαχειρίζονται και το υπηρετούν. Έτσι, δεν έχω παρά να ευχαριστήσω όλους εκείνους που δέχτηκαν να πραγματοποιηθεί η έρευνα στους χώρους εργασίας τους και συγκεκριμένα τις συναδέλφισσες και τους συναδέλφους Β. Γιαννόπουλο, Γ. Καρατζά, Ι. Μάλλια, Σ. Γκότση, Δ. Μαρούδα, Γ. Οικονόμου, Γ. Κυριαζοπούλου, Γ. Σελλά, Κ. Καραμάνη, Α. Κυριάκη, Η. Ντεμίρη, Ε. Κωστακοπούλου και Α. Ζαβουδάκη. Αναμφίβολα, πέρα από το ότι είναι απεριόριστη η ευγνωμοσύνη μου στους μαθητές και τις μαθήτριες που δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα, δεν θα ξεχάσω τη χαρά, την αγωνία, τον ενθουσιασμό, την αμηχανία και τα πάσης φύσεως συναισθήματα που διαπερνούσαν τις χειμαρρώδεις αφηγήσεις τους και την προθυμία τους να με βοηθήσουν. Ελπίζω σε αυτή την εργασία, αν τη διαβάσουν, να αισθανθούν ότι ένα κομμάτι της ανάλυσης αφορά τις εξιστορήσεις τους, τις επιθυμίες τους ή ακόμα και τις φοβίες τους και να λειτουργήσει ως πηγή διερώτησης για τις συνθήκες που σχηματοποιούν τα αυτονόητά τους.

Ένα από τους σημαντικούς άλλους αυτής της εργασίας ήταν και ο φίλος και συνάδελφος εκπαιδευτικός Σάκης Σπυρίδης. Η άρτια κοινωνικο-ιστορική του παιδεία, η διαύγεια με την οποία έφερνε στο προσκήνιο τα κενά των θεωρητικών μου υποθέσεων και η οξυδέρκειά του να συνδέει όλα τα προφανή μέσα στα οποία η ατομική εμπειρία αποκτά την οντολογική της ασφάλεια, με τις δυναμικές που την πλαισιώνουν «πίσω από την πλάτη της», όπως έλεγε ο Goffman, αποτέλεσαν για μένα ένα διαχρονικό ακροατήριο που το λάμβανα πάντα σοβαρά υπόψη μου.

Κλείνοντας, καθώς ξεδιπλωνόταν αυτή η έρευνα, στο πίσω μέρος του μυαλού μου πάντα υπήρχαν οι συζητήσεις που είχα με τον αδερφό μου για τις πολιτικές της νεότητας, ή για τις «φαντασιακές της σημασίες» όπως συχνά αναφέρει, σε μια προσπάθεια να ανιχνεύσουμε τις προεκτάσεις τους στις αλληλεπιδράσεις που δομούν τον κοινωνικό μας χρόνο και στα πλαίσια μιας παιδαγωγικής που δεν μπορεί παρά να αναμετρηθεί με το δίπολο της αυτονομίας και της ετερονομίας, έτσι όπως αυτό εγγράφεται στη καθημερινή του ζωή ως πατέρα και στη δική μου ως εκπαιδευτικού.